日本語教育＝日本語の上達を組織的に支援する営み ─ 日本語教育者はサド＆マゾ

日本語教育＝日本語の上達を組織的に支援する営み ─ 日本語教育者はサド＆マゾ

0．はじめに

(a)一般的に言っても、第二言語の習得は時間とエネルギーを要するがんばりと忍耐の要る企てである。

(b)また、第二言語の習得は、多元的で、輻輳的で、累進的な過程である。これを、修得する内容を特定して直線的（linearly）に企画するのは不可能。

※基礎的な対面的コミュニケーションのための口頭日本語に限定した習得は特別にむずかしいわけではないが、書記日本語をも並行して習得するとなると、特別にむずかしい言語となる。（漢字系学習者にとっては、根本的に第二言語としての種類が違う。圧倒的に有利。）

1．これまでの日本語教育の企画

1−1　学習と教授と習得という用語

・習得とは、「何か」を学んで、日本語が一層上達すること。※対象・対象内容を特定する「○○を習得する」というような「習得」は、本来の習得と区別して「修得」と呼んだほうがいい。

・学習は、日本語の上達（ねらい）を企図して、習得（目標）も視野に入れながら、学習者が行う意図的な営み

・教授は、日本語の上達を企図して、習得も視野に入れながら、教授者が学習者に向けて行う意図的な営み。

1−2　教育企画と学習活動と教授活動

・教育企画というのは、制度的文脈やステイクホルダーの期待や学習者の一般的な期待や要望などを考慮して、広義の目標（ねらいと目標）を設定するところから始まる。

(1)ねらいには、他の教育的目標が含まれることもしばしばあるが、基本的には、何らかの内容での特定のレベルまでの日本語の上達（ねらい）とその基幹となる日本語力（目標）となる。

(2)具体的な教育企画の概略は、その目標に至っていく行程と重なる。

(3)具体的な学習活動と教授活動は、教育企画の下に行われる。

1−3　これまでの初級日本語の企画＝最後になったときに一挙に目標が達成される。

□ 実情

・規範的に自己同一的な形態の体系（system of normatively identical forms）、つまりラング（langue）の習得を目標にしている。

・言語活動に従事するのは基礎的なラングをすべて修得してからという考え方。

□ 批判

・こういう企画では、学習者の忍耐がもたない（何かができるようにならないことに我慢できなくなってイヤになる）。また、そういう企画は学習者の自己効力感などを考えても、ひじょうに酷。

・ラングの各要素を修得したとしても、それは元の全体（original whole）ではない。

□ 評価

・稚拙な教育企画は、有効な学習活動と教授活動を導くことができない。それどころか、阻害する。

・「理不尽な」教育企画は、学習者のやる気をなくさせる。

・基幹的な日本語力という発想がない。

1−4　これまでの初中級・中級の企画

□ 実情

・基礎的な技量が身についているという前提で、「次」に行ってしまっている

・学習者は、基礎的な（ラングの）知識も基礎的な技量も十分に身についていない。

□ 批判

・「次に行く」のは、まったく理不尽で酷。

・学習者のスタート時点の知識・能力や、次に養成するべき知識・能力が十分に検討・特定されていない。

・賢い学習者は、企画されたコースに導かれてではなく、学習素材と機会と教師というリソースを上手に活用して自分なりに日本語の上達を図っている

□ 評価

・「無理」と「やたら」が顕著。

・基礎的な知識・技量がない学習者は落ちこぼれる。

2．新たな日本語教育の企画へ

2−1　これまでの教育企画の共通的な根本問題

(1)基幹的な日本語力という発想がない。

(2)基幹的な日本語力の発達階梯という発想もない。

(3)根本的に、学習者を日本語上達のエスカレータに乗せて、着実に上に連れて行く、という発想・強い意志がない。

□ 批判

　ひじょうに基本的な問題として、

・半数以上の学習者が達成できない目標を設定して教育課程を策定して実施するというのはどうか。

・「○○を教える」（「○○を修得させる」）という発想での教育企画はどうか。⇔ 日本語の上達は「○○を教える」（「○○を修得させる」）という発想では達成されない！ 教授＝日本語を教えることではない。むしろ、教授は、学習者における日本語の上達を促進する営み、とまず規定しなければならない。

※前者は、マゾヒスティック。後者は、サディスティック。

※まずは、サド・マゾをやめる！！ 

※そして、ノーマル（正常）の世界に戻る！！ 

※ノーマルの世界というのは、着実に日本語を上達させる教育企画と教育実践の世界！

2-2　新たな企画 ─ 教育企画者の仕事

(1)基幹的な日本語力 ＝ 表現活動能力

(2)発達の階梯

　基礎段階（N4）：　助走期（N5）、離陸期、表現方法拡張期、表現方法充実期、表現方法発展期

　初中級段階（N4-N3）：　進んだ対面的口頭表現力養成期（NIJのパート1会話）

　中級前半段階（N3）：　口頭での知的言語養成期（NIJのパート2レクチャー）

　中級後半段階（N2）：　口頭と書記の両様での進んだ知的言語養成期

　　興味・関心や目的に特化した日本語力の養成期

(3)日本語上達のエスカレータ

　具体的な特定の言語活動ができるようになる（下位目標）という形での達成が可能な各ユニット、及び一連のユニットを企画する。

　　

2−3　コーディネータの仕事

・企画されたコースを具体的な達成可能なスケジュールとして策定する。

2−4　具体的な教育実践 ─ 授業教師の仕事

・各ユニットの目標を着実に達成する。

⇔ 配当された時間でユニットの目標を達成できない場合は、コーディネータのスケジュールが適当でないか、授業教師の仕事が稚拙か、のどちらか！

⇔ ユニット間の「接続・移行」がうまく行かない、より適当な「接続・移行」のアイデアがある場合は、教育企画者にクレームしなければならない。

3．学習者を「惹き込む」「楽しませる」 新たな教材と授業実践

3−1　新たな教材 ─ 語学ための材料として

・テーマの言語活動の範例

・有用な言葉遣いで構成される。

・言葉遣いは有用な語彙と文型で構成される。

・語彙と文型の提出はユニットの進行で一定程度体系的で系統的になるように調整される。

3−2　学習者を「惹き込み」「楽しませる」教材 ─ 文芸作品として

・教材は、語学のための材料でありながら、文芸的な作品である。

・文芸的な作品には、モチーフがあり、ストーリーがあり、登場人物がいて、ドラマ性があり、レクチャーの内容・主張などがある。

・そういう要素があれば、学習者を惹き込み、楽しませながら、学習と教授を進めることができる。

3−3　教材と学習者のインターアクション

・文芸作品的な教材であれば、学習者はそれに「反応」（コメント）するができる。

・また、「わたしの場合は」「わたしだったら」などのストーリーとしての自己の語りを誘発することができる。

・表現活動中心という枠組みであれば、即興的なわたしについての語りやわたしの考えについての語りなどはすべて言語促進活動のためのリソースとなる。

現象学から人間科学へ④

現象学から人間科学へ④
※NJ研究会マンスリー（まぐまぐメルマガ）第57号に掲載された記事です。

『論理学研究』（1900−1901）に代表される初期フッサールと『イデーン』（原題は『純粋現象学および現象学的哲学の構想』、1913）を中心とする中期フッサールの間の1910年に、フッサールは『厳密学としての哲学』という論文を発表しています。この論文は、成熟した中期の思想の出発点を告げるフッサールの「現象学宣言」だと言われています。木田からの孫引きとなりますが、同論文へと繋がる問題意識と当時の悲壮な心境がフッサールの1906年の覚え書によく表れています。

　かりに自分を哲学者と言いうるとした場合、わたしが自分自身のためにぜひとも解決しなければならない普遍的な課題をまず第一にあげてみたい。それは理性の批判である。論理的理性と実践理性と価値判断理性一般の批判である。概括的にもせよ理性批判の意味、本質、方法、主要観点を明晰に自覚しなければ、また理性批判の普遍的構想を十分に考え、企画し、論定し、そして基礎づけなかったならば、わたしは真の意味で生きることはできない。（フッサールの1906年9月25日の覚え書）

　当時は自然主義と歴史主義が哲学的認識の学的性格に疑いを差し挟んでいたのだが、『厳密学としての哲学』は、現象学による厳密な学的哲学の確立を説くプロパガンダだったと木田は言っています。同論文でフッサールは、自然以外のものは何ものをも認めない自然主義、すべての思想を歴史的状況の所産と見る歴史主義を批判しているそうです。

　こうした経験的事実についての一定の仮定の上に立って学の理念を変造したり弱体化したりするこれらの誤った実証主義に対し、いっさいの仮定を排して絶対に明確な端緒から出発する自身の現象学を真の実証主義と呼び、これによってのみ「厳密学としての哲学」の建設が可能になるとフッサールは主張しています。フッサールの大きな自信の根源は「現象学的還元」の発見にあると木田は見ています。現象学的還元についての木田の説明を箇条書きにしてみます。ここで、有名なエポケー（判断停止、あるいは判断保留）も出てきます。

□ 自然的態度の一般的定立

1.「超越論的」という概念は「世界内部的」という概念と対をなす。

2.われわれは、日常的な自然的態度においては、世界の内にさまざまな仕方で表れてくるあらゆる可能な存在者とのかかわりに生きている。そこでは「世界」の存在は素朴に仮定されている。

3.世界は、事情だけでなくさまざまな価値をも含みながら統一的な連関をなすただ一つの世界であり、われわれが出会うすべての事象、さらにはわれわれ自身もこの世界に属するものとして経験されている。

4.このように世界を「あり」と素朴に断定して、「世界内部的」に生きるということが自然的態度の基本的性質である。

5.フッサールは、世界についてのこうした素朴な断定を「自然的態度の一般的定立」と呼んでいる。

□ 自然科学や精神科学と自然的態度の一般的定立

1.自然科学も精神科学も世界内部的存在者を研究対象にし、この一般的定立を共にしている。

2.ゆえに、それらも自然的態度の延長線上にある。

□ 現象学的還元

1.自然的態度は、絶えず積み上げられる日常的経験から生じた一種の習慣に過ぎない。

2.つまり、自然的態度は、世界を「あり」とするあらかじめの仮定を前提にしている。

3.無仮定的であろうとする哲学はこうした仮定に甘んじることはできない。

4.そこで、自然的態度の一般的定立つまり世界の存在についての確信・遂行にストップをかけ、逆に、われわれに直接に与えられる意識体験からいかにしてそのような確信が生じてきたかを見ようとする。

5.それが、エポケー（判断停止あるいは判断保留）による現象学的還元である。

最後にこうした現象学的還元の趣旨・目的を確認しておきます。

□ 現象学的還元の目的

1.エポケーは自然的態度の一般的定立を否定するのではない。単に「括弧にいれ」たり、「スイッチを切っ」たりするのである。

2.だから、エポケーによって主体と世界の間に敷設されている「配線」が消えてなくなるわけではない。ただ、日頃無意識に行っている定立作用の電流を一旦切って、敷設されている配線の具合を反省しようということである。

3.つまり、意識の志向的校正作業の錯綜を解きほぐし、そこからいかにして世界といった意味が形成されてくるかを見きわめようというのが、現象学的還元の目的である。

　今回は、大いに木田に依拠して議論をしました。最後に、自身でも確認したメルロ＝ポンティによる現象学的還元についての説明を紹介して、今回の結びにしたいと思います。

　われわれは徹頭徹尾世界と関係していればこそ、われわれがこのことに気づく唯一の方法は、このように世界と関係する運動を中止することであり、あるいはこの運動とのわれわれの共犯関係を拒否すること（フッサールがしばしば語っているように、この運動に参加しないでそれを眺めること）であり、あるいはまた、この運動を作用の外に置くことである。それは常識や自然的態度のもっている諸確信を放棄することではなくて ─ それどころか逆に、これらの確信こそ哲学の恒常的なテーマなのだ ─ むしろ、これらの確信がまさにあらゆる思惟の前提として＜自明なものになっており＞、それと気づかれないで通用しているからこそそうするのであり、したがって、それらを喚起してそれをして出現させるためには、われわれはそれらを一次さし控えなければならないからこそ、そうするのである。

　次回は、志向性、ノエシスとノエマなどの概念もからめながら現象学というものが何なのかを改めて考えたいと思います。