ビギナーを対象とした対話による日本語習得支援はありうるか？

CLE「開かれた例会と話題提供の意味について — オンライン開催、その後のやりとりから」（ルビュ言語文化教育第743号（2020年3月27日発刊）の「研究所より」を読んで

　ALCE第65回例会及びその後関係でいくつかのテーマについて考えたことをシェアしたいと思います。

まずは、経緯。

1．去る３月１５日にALCEの第65回例会「ゼロビギナーと対話するとは — ことばを教えることが目的ではないなら、何が教室活動の目的なのか」がオンラインで開催された。

2．その報告がルビュの第742号の「研究所より」に掲載された。そこには、企画者の稲垣さんの自身のfacebook上でのまとめ（同日）の転載と、例会当日の配付資料のリンクもある。

3．2の裏で、稲垣さんのfacebook上のまとめに対して、参加者と企画者・主催者との間でやり取りがあった。

4．ルビュの第743号の「研究所より」に標記記事が掲載された。そこでは、稲垣さんのfacebook上でのやり取りの一部が掲載され、話題提供の意味（言語教育の「意味」と「価値」を問題にして、最終的にどのような人間の育成を言語教育はめざすべきなのか、ということを念頭においた言語教育実践についての話題提供）などが論じられた。

　この例会での議論の素材になったのは、2016年の9月から12月の3か月にわたってヴェネツィア・カフォスカリ大学で行われた対話プロジェクト「Action Research Zero Workshop」の最初の1週間の様子です。このプロジェクトについては、企画段階から本ルビュで公表されていたので知っていましたが、企画段階から参加者（日本語学習経験のない？ カフォスカリ大学の学生？）のことを「ゼロビギナー」と呼んでいたので、このプロジェクトについては関心を喪失していました。（人のことを「ゼロ（ビギナー）」というふうに平気で「ゼロ」と呼ぶデリカシーのない人がすることにはどうも関心がもてません。また、残念ながらそんな人と対話する気にもなれません。「ゼロビギナー」という言い方は、日本語教育界全体で平気で使われていますが、それは日本語教育界全体のデリカシーのなさを示していると思います。「多文化共生」とか立派なことを言っている人が、よく「ゼロビギナー」なんていえるなあという感じ） 「ゼロビギナー」ではなく、「初習者」が適当だと思います。

　さて、「ご託」はこのへんにして…、と言うか、そもそもこの「ゼロビギナー」という言い方に初習の学習者に向ける誤った視線があります。かれらは決して「ゼロ」ではありません。　そう言うと、「いや日本語知識はゼロでしょう！」という声が聞こえてきそうです。

　わかりやすい「モデル」として、カミンズの二言語相互依存説を思い出してください。二言語相互依存説は、言語能力一般（わかりやすく言うと、BICSとCALPの両方）について言われていることではなく、CALPについて言われていることです。この点が重要です。

　BICSとCALPの重要な（決定的な？）違いは何でしょう。BICSは、ヴィゴツキーの言う生活的概念あるいはバフチンの言う日常生活のイデオロギーが関与する言語活動に関わる言語能力です。そして、それは、いわゆるリテラシー獲得以前の言語能力であり、ヴィゴツキー的に言うと直観的な言語的思考及びそれに相応する言語活動従事のみを可能にする言語能力です。つまり、BICS段階にある言語ユーザーは、言語活動に従事している自身のことばを自覚していないし、まだ真の概念を発達させていません。（この段階の子どもは一般的には「就学以前の子ども」ですが、今の子どもは就学前でもかなりのリテラシーがある、あるいはその準備が大いにできています。） それに対しCALPを十分に発達させている大人や小学校高学年以上の子どもなどは、思考と言語の発達の特定水準の意味としてリテラシーがあるということになります。そういう人は、真の概念を（子どもの場合は「一定程度」）発達させていて、cognitiveでacademicな知識を豊富に内具していて、概念的な言語的思考ができます。また、その言語活動の運営の仕方も多かれ少なかれ自覚的で随意的です（多かれ少なかれ意図的に話しているし、自分が何についてどのように話しているか自覚している）。ざっくり言語活動の特性として言うと、BICS段階の言語ユーザーは短い発話で「やんちゃに」しか話せない、CALP段階に至っている人は（「やんちゃに」も話せますが）拡張的なディスコースで穏やかに知性的に話をすることができる、ということになるでしょうか。そして、二重言語「相互依存」を可能にしているのは、豊富に内具されたcognitiveでacademicな知識です。その知識は元々はディスコースの形態をとっており、その元々の形態に容易に復元することができるのですが、定常の状態としては、言葉としての具現の側面がほとんど「蒸発」した言語的思考の「雲」となっています。この「雲」が二言語「相互依存」の重なり部分なのです。このように、言語的思考ということを考えると、基礎教育（義務教育程度、あるいは小学校だけでも）修了以上の人の場合の第二言語学習のスタート条件は決して「ゼロ」ではなく、第二言語での言語技量を発達させるために「重要な」部分である8割方のところはあらかじめ用意されていると見るべきでしょう。（基礎教育を受けていない人の場合でも、やはり「ゼロ」ではありません。しかし、教室という空間での「仮想的な圏域」でのやり取り、つまりざっくり言うとその時の目の前にあるモノや状況に依存しない話、はひじょうに困難になります。） ただし、ここに言う真の概念を発達させているというのは、抽象的なものも含めて語義を知っているということではありません。もちろん、意識を単語に集中すれば語義をつかむことができるということはありますが、それよりもむしろ上に言ったようなcognitiveでacademicな知識を豊富に蓄えているという側面に注目するべきでしょう。

　言語の知識ではなく、言語的思考あるいは概念的思考ができることや、そうした思考を基盤として語りや他者との対話ができるという部分に注目すると、第二言語教育の企画や実践を考える目線も大きく変わってくるだろうと思います。

『これからの大学』（松村圭一郎）を読んで

　2020年3月15日の毎日新聞書評で、松村氏の『これからの大学』を紹介する記事（https://mainichi.jp/articles/20200315/ddm/015/070/043000c）を読
みました。
　松村氏は人類学者でご自身大学の教員です。松村さんの主張のポイントは以下。
1．大学とは、「社会の論理から距離をおいて物事を考える場」
2．知識と知恵を区別する。「知識は誰かの答えであり、答えに至る道のりを追体験して自分なりの考えを導く力が知恵。」
3．後者のプロセスが学び。
4．ゆえに、「考える人」である研究者が教壇に立つことの意義は、常に問いを立てて探究する姿勢・姿を伝えること
　さっと読んだところでは、特に最後の「探究する姿を伝えること」の部分などを含めて「うん、そうだそうだ、探究する姿を見せることが大事なんだ！」とうなづき、「ぼくもそうしてる！」と我が意を得たりと思った。しかし…、少し時間が経ってみると、「ん？　ぼくは他のことも見せてるなあ」と。そして、もう一度見てみると、松村さんは自身を、あるいは大学教員を、「研究者」と規定している。ここのところは、ぼくと違う！
　大学教員は基本は、研究者であり、知の求道者です。そして、そんな「ハードコアな」研究者はぜひいてほしい。しかし、そういうハードコア派だけでなく、研究者的な土台を引き続き探究しながらもその土台のもとに、何らかのモノを開発する人や社会的な実践をする人もいてもいいと思うし、そういう人のそういう姿を見せるのもいいと思う。そういう人は、純粋な研究者や知の求道者ではなく、研究者・知の求道者としては、マイルドで、やや「気まぐれ」つまり領域越境的です。
　ハードコアのほうの大学教員は、現代の社会、教育の制度や教育課程や教育の方法等々について「根本的な課題」を指摘することができるでしょう。そして、それを発信したり、学生たちとともにそのあたりについて議論し合うことができるでしょう。しかし、「根本的な課題」を特定したとして、…、じゃあ、その課題を克服するために動くのは誰だ？！　研究者さんは、それは皆さん（大学を卒業後「社会」に出て実際に仕事をする人＝現在の学生）です！と言うのでしょう。うーん、このあたり、それでいいんだとも言えるし、それじゃあ、だめでしょうとも言える。
　ここで出すのがふさわしいのかどうかわかりませんが、橋下徹さんは、評論家をやめて、政治家に転身しました。そのときに彼が言ったのは「ああだこうだ評論ばかりしていてもだめ。これがいい！こうであるべきだ！と思うんなら、能書きばかり言っていないで、行動を起こすべきだ！」でした。彼の政治姿勢や思想についてはいろいろな見方がありますが、ぼく自身は彼のこの転身を「えらい！！」と拍手喝采しました。
　ぼく自身は大学の教員という仕事をしていますが、自身をハードコアな研究者とは規定していません。（気まぐれな？）研究者や知の求道者という面はまあありながらも、むしろ、そういう面と行ったり来たりしながらの教育開発者、教育実践者、教育実践創造者というような感じです。日本語教育学のように、実践の分野に関わる研究領域の場合は、そういう大学教員の姿がふさわしいのではないかと思っています。（というか、それがぼくのスタイル！？）そして、そういう研究者×教育者という「総合的な姿」を学生たちに見てほしいと思っています。穏やかに「戦う」姿勢も！

教育の企画と教材の制作におけるクリエイティビティ

　アニメ・マンガの『鬼滅の刃』が老若男女で人気を博しているそうです。（https://kimetsu.com/anime/）アニメ・マンガ、恐るべし、ですね。こういう作品が出てきて、多くの人々に受け容れられるのを見るにつけ、日本語教育フリークのぼくは、すぐに日本語教育「業界」のことを考えてしまいます。…
　これはずっと前から（たぶん日本語教育の仕事を始めた40年前から）思っていたことだが、ことばの真性性（authenticity）を考えると、教材の主要部で提示されるディスコースは一つの作品でなければならないのではないか。まあ、言ってみれば文学作品です。（literary work、英語の“literature”の意味で。ご存じのように英語の“literature”のほうが日本語の「文学」よりも意味が広い！）
　そんな感覚の者から言うと、テーマや学習する言語事項を各ユニットや課で区切った教育の企画や教材の制作は、もうそのことだけで「×」となります。上のような感覚で言うと、「よーそんなことしてて、平気でいるなー！」です！
　アニメやマンガはいわば大衆文化！？の代表選手であるわけですが、『ワンピース』にしても、以前に人気を博した『進撃の巨人』にしても、今回の『鬼滅の刃』にしても、根本の発想やモチーフがとても優れており、一貫したテーマがあり、おもしろい設定の下に登場人物が登場して「活動」と「相互行為」を展開してモチーフやテーマを具現化しています。発想やモチーフやテーマを構想し、それを各編を通して一貫して展開する制作者の「クリエイティブで超集中的なエネルギー」はたいへんなものです。こうした傑作を創り出す制作者には「頭が下がる」ばかりです。
　で、こちら側、つまり日本語教育の側を振り返ってみて、それほどの「クリエイティブで超集中的なエネルギー」を注いで、教育の企画や教材の制作をしているでしょうか。と言うか、上で言ったように、そもそも「教材は一つの（文学的）作品でなければならない」と考えている人はどうも見当たりません。
　実は、「直感的に＆潜在意識として」そのように感じている人はいるだろうと思いますが、それを堅固な意識としてもって、さらに、そのような感覚で教育の企画や教材の制作に取り組もうとしている人はいないような…。クリエイティブな作品を作ることに大きな困難を感じて、「直感＆潜在意識」の段階でたじろいで作品制作に踏み出せないのだと思います。
　「手前味噌」、「我田引水」、「自画自賛」、「我田引水」、「唯我独尊」、「武士の矜持」、「快刀乱麻」…？？？になりますが、表現活動中心の日本語教育の教育企画と教材（NEJ、NIJ）制作を始めるときに、ぼく自身も「たじろぎ」ましたが、「これは、いつか、誰かが、絶対やらなければならない」と自分を鼓舞して、「クリエイティブな作品でありながら、体系的な語学コースの開発」に踏み出しました。アニメやマンガの作家さんに「負けてはいられない」！　映画の作品などを見ても、作品に感動しつつ、そんな負けず嫌い精神！？がやはり出てきます。さらに言うと、論文や本を書くときも、「作家さんに負けてはいられない！」という気持ちがいつもどこかにあります。
　言語教育においては「記憶」が重要なわけですが、「どうしたら断片記憶主義に陥らないか」が重要です。「教材を作品として（も）仕立て上げる！」というのは、そのための方略？　ぼくの基本的な「志向性」でもあるのだろうと思いますが。
　そんな感じで、NEJやNIJや、その教育構想を見ていただけるとうれしいです。ぼくのバフチンなどの本も。（変なヤツですね。）

入門初期のオーラル日本語と書記日本語の有効な共形成について（続き）

1．欧米語のの場合は、文字としてアルファベットという記号を使い、それの組み合わせとして口頭言語をtranscribeしている。なので、26のアルファベットで文字指導は終了で、あとはスペリングの正確さを問わなければ、口頭日本語と書記言語の両方を使って言語習得を進めてもよい。スペリングの正確さを問わない書き方は、まあいわば「メモ」です。
2．しかし、日本語の場合は、文字そのものとして、ひらがな50、かたかな50、そして、漢字（基礎で）300、ある。
3．ひらがなとカタカナは、表音文字として学習・指導してよい。その場合には、2つの側面からの学習・指導が必要。(1)各文字の書き方・認識を学習・指導する、(2)知っている日本語の語やフレーズをそれに対応するひらがなの組み合わせやカタカナの組み合わせと照合して認識・再生できるように学習・指導する。そして、この(1)と(2)はうまく「行ったり来たり」しながら共強化しなければならない。
4．漢字の学習・指導の原理も、当面は上の3のひらがなとカタカナの学習・指導の場合と同じ。
5．ただし、ひらがな・カタカナと比べて、漢字はしばしば字形が複雑で構成的になる。それは、まあ象形は別途として、指示、会意、形成などの原理で一つの漢字ができているから。
6．なので、漢字の指導の場合は、3の原理を踏まえながらも、象形も含めた5の漢字の特性にも留意して指導するのが、「息抜き」にもなるし、漢字という文字の様子を知り、漢字同士の関係づけにも役立つということで、効果があるでしょう。
7．結論として、上の1−6を認識しつつ、3・4と6の原理に基づいてしっかり指導する必要があります。そして、3の(2)の「(2)知っている日本語の語やフレーズをそれに対応する（ひらがなの組み合わせやカタカナの組み合わせや漢字の組み合わせや漢字とひらがなの組み合わせと照合して認識・再生できるように学習・指導する）」という原理を実現するためには、口頭日本語で！知っている日本語の語やフレーズを増やすことが、書記日本語の技量を総体的に伸ばすための基盤になるということです。つまり、少なくとも基礎段階では書記日本語は二次的、派生的な日本語力だということです。8．この「書記日本語は二次的、派生的な日本語力だ」という認識が希薄になる傾向がしばしばある、ということです。
9．そして、日本語の指導の総体として重要なことは、音声（オーラル）日本語と書記日本語の有効な共形成です。
10．形成のためには「無理のない」じわじわの学習・学習指導が必要です。

入門初期のオーラル日本語と書記日本語の有効な共形成について

　以下、2019年秋学期（10月スタート）の日本語集中コースの開始にあたり、コーディネータの立場から先生方に発信したメッセージです。集中コースとは、大学院進学予備教育で、週に毎日で、15コマ（各90分）×15週間というほんとうに「集中」コース（計337．5時間）です。このコースでは、学習と習得支援（教授）を支援するリソースとしてNEJを使用しています。
　以下、貼り付け。


○　ぼくの「気がかり」
　以前から、
(1)日本語の文字は「超厄介者！」。こんなヤツがなかったら、日本語の習得と習得支援はもっと楽々に行くのに！
(2)しかし、現にこの超厄介者があるのだから、コイツも含めて、何とかオーラル日本語と書記日本語の両方が順調に上達するようにプログラムを工夫するしかない。
(3)これまでの（IJでの）やり方はまだ十分に工夫されていない。
というのが「気がかり」でした。で、今学期。

○今学期の「指針」
1．ユニット4までは、オーラル日本語の習得を優先する。つまり、正書的に書かれた日本語を読ませるということはしない。ローマ字表記のテクストは「それ」を思い出すための「手がかり」として活用する。ローマ字表記のテクストも決して「読む」のではない。
⇒「Deciphering and mimicking Nihonngo」で、decipherging（解読）というのはローマ字テクストでの日本語の解読です。音声形態で優先して日本語を習得するための工夫です。決して、正書法の日本語テクストをdecipherさせないでください。
2．一方で、(1)（音声形態でおおむね習得した）語や句とその書記体との照合を通して音声形態の語や句の書記形態での姿を「見知る」こと、(2)「見知って」それをなぞること、などにより、（音声形態で知っている）語や句の書記形態での姿に馴染む練習は、適切なタイミングで「無理なく」豊富に行う。
3．さらに一方で、文字の書き方の指導は、基本としては語や句をベースにしながら、有効＆巧妙に行う。
4．ユニット5以降も、「オーラル日本語習得の優先」を基本としてください。オーラルがまだ身についていないのに（正書法の）日本語を読ませるというのはしないでください。
5．書記形態での日本語を「後追い」の形で強化するために、ウィーク4以降に「Oral review and Reading and writing enhancement」というのを入れています。ここで、読み＆書きの強化をします。
6．その他にも、(a)オーラル日本語優先、(b)オーラル日本語と書記日本語がうまく連係した日本語上達の工夫、がスケジュールに反映されています。

というようなことで、これまでの学期にも増してamazingな結果が出せるように、有効＆滋養たっぷりの指導を、よろしくお願いします。

ご意見などありましたら、先生間で、また、わたしのほうにも！

西口