どんな日本語教育者になる？ ー 勉強者？ 発信もするスーパー勉強者？

　ある研究会の友人が研究会のメーリングリストで、知の探求者の分類表ということで、以下のような４象限の図を紹介してくれました。（この図は、『在野研究ビギナーズ』（荒木優太編著、アマゾン日本の思想でベストセラー第１位）を読んで、山本隆一さんがblog（https://rmaruy.hatenablog.com/entry/2019/09/08/222032）で提示しているものです） そこでは「勉強者」というおもしろいカテゴリーが提案されています。また、ここに言う「スーパー研究者」というのは「複数の分野にまたがり得る優れた研究者で（たぶん哲学的な造詣もあって！）応用的なアイデアも豊富な人」というようなことかと思います。

で、これを参考にして考えたこと。

１．理系の場合はB（勉強者）の価値は高い

　まず、４象限を右上から時計回りに、SR：スーパー研究者（学者）、B：勉強者、M：マニア、R：研究者、としましょう。荒木優太さん（『在野研究ビギナーズ』の著者）も山本隆一さん（blogで図を発信した人）も基本理系の人ではないかと思います。そして、理系の場合は、あらゆる分野で、実験やシミュレーションなどに基づいた「実のある研究」が十分すぎるほど行われていると思います。つまり、現在「利用可能で（活用されることを待っている）そこにある知」が極めて豊富です。ですから、B（勉強者）の価値はとても高いと思います。

２．「研究者とクリティカルに対話をするB（勉強者）になる！」というのは一応わかる

　しかし、日本語教育学を振り返ってみてください。日本語教育学には「利用可能でそこにある知」が一見たくさんあります。しかし、その知の大部分は、日本語について（日本語学）と、日本語の使われ方について（社会言語学、会話分析）です。（当面は、実践研究での知の蓄積の話はどけておきます。） そして、それらの知は、日本語教育の実践に「直接に応用が可能」でしょうか。この「直接に応用が可能か」という部分がぼくがずっと「警鐘を鳴らしている」ところです。

　端的に言って、現在利用可能な知は、直接に応用は可能ではありません。応用のためには、(1)まずは知の「出番」を見極めなければなりません、そして、(2)教育指導として適切な形に「仕立て直して」利用しなければなりません。

　現在「利用可能でそこにある知」を生産し続けている研究所の研究者や大学のセンセたちは、「どうぞどんどん使ってください！」「わたしたち（研究者）はいろんな（利用可能な）知を皆さん（日本語教育実践者）に提供してるでしょ！」というスタンスで、「自分たちが好きな」知をただ増やし続けています。そして、研究の方面に必ずしも強くない日本語教育実践者はいつもかれらが発信するディスコースの量と「ややこしさ」に圧倒されて煙に巻かれてそしてひれ伏すばかりです。そんな文脈があるので、「研究者とクリティカルに対話をするB（勉強者）になる！」という立場は一見「悪くない」感じがします。

3．知性の充実こそ日本語教育学の現状を打破する

　しかし、現在の大勢の日本語教育学の知を生産しているR（研究者）たちとクリティカルに対話をしても、日本語教育学にとって本質的に必要な知は出てこないと思います。ぼくが「日本語教育学には知性が足りない！」（https://koichimikaryo.blogspot.com/2019/09/blog-post_22.html）と言ったのはそういう問題意識の表明です。

　結局、問題は、現在の日本語教育学というのは、実際には個別の研究領域の単なる寄せ集めになっていて、そういう個別の学を統括する総括的な学がないということです。そして、そのことが、日本語教育学を迷走させています。実践研究を推進しているグループは、そのような現状を改善・打開するためのかれらとしての試みとして、実践研究というのを強力に推進しているのでしょう。それは、「前向きな」一つの姿勢だと思います。

　ただ、ぼく自身は、それよりも知性の充実こそが必須だと思っています。ただし、忘れてはいけないのは、「日本語教育実践への真摯な関心を維持しながら」です。知性の探究には大きな時間と努力が要ります。ですので、それをやり始めると、ややもすると当初の問題意識である実践への真摯な関心から離れたり、それを忘れたりしてしまいます。

4．新たな本質的に必要な知を生産して発信するB

　当面は、B（勉強者）としてやっていくのはいいと思います。ただし、「既存の知」のBではなく、「新たな本質的に必要な知」を探究するBです。

　でも、考えてみてください。この「新たな本質的に必要な知」をどこの誰が生産してくれるでしょう？ 日本語教育学全体をながめても「ほぼいない！」です。そうすると、当面はBでも、近い将来には「新たな本質的に必要な知を生産して発信するB」にならないといけないのでは？ それも業績のために発信するのではなく、日本語教育のギョーカイでの知性の拡充を促進するために発信することになります。どのようなメディア、モード、方法でそういう発信をするかは、検討しなければなりませんが。（もちろん業績にもなる形であるなら、それはそれでいい！） 

5．「おれも（わたしも）いずれは発信するぞ！」というドライブ（推進力）

　実践への真摯な関心を維持しながらそういう本質的に必要な知を探究する場や「コミュニティ」がぜひとも必要です。そして、知の生産とシェアの場の「馬力」を高く維持するためには、ぜひ「おれも（わたしも）いずれは発信するぞ！」という心意気を持つことが期待されます。それが「新たな知を探究する」強力なドライブ（推進力）になるからです。

　ちなみに言うと、日本語教育者＆日本語教育学者は、日本語という対象が関わる諸分野だけでなく、言語と言語の習得と習得支援や言語と文化と現実の構成や言語と文化と自己などがテーマとなる分野についても探究する必要があると思います。そのような意味で、日本語教育者＆日本語教育学者は避けがたく「オールラウンド・プレイヤー」であることを求められているように思います。ですから、基本はB（勉強者）なのでしょう。ぼく自身、そういう意識です。そして、その行きつく先は、個別分野のR（研究者）を凌駕する「スーパーB」です。そんなBやスーパーBが増えると、日本語教育（学）の分野は俄然おもしろくなると思います。

草莽と有象無象

　みなさんは草莽と有象無象の違いがわかるでしょうか。まずは草莽から。

　ウィキペディアによると、草莽というのは、「民間にあって地位を求めず、国家的危機の際に国家への忠誠心に基づく行動に出る人（草莽之臣）」と説明されています。取りあえずは、それくらいでいいでしょう。次の有象無象は、kotobankによると「取るに足りない種々雑多な人々。多く集まったつまらない連中。有象無象の輩(やから)」となっています。それで、草莽と有象無象の違いは何でしょう？ 端的に草莽は教養層の人たちです。教養層の人たちだけど、現在権力の地位に就いていない在野の人のことです。それに対し、有象無象は、端っから軽蔑的な視線が注がれていて、ワイワイうるさく言う/妙な主張をする雑多な人々というような感じです。

　学術研究の文脈で言うと、「主流」の人たちと同じくらいの文化資本（ブルデュー）を背景として高度な教育を受けた人で、現在「主流」にない人たちで現在の「主流」に対してある種「オレたちにも物を言わせろ/主張させろ」と言っている人たちがいわば草莽です。草莽の人たちは「主流」の人たちと同じくらい手の込んだディスコースによる議論が好きです。そして、議論が長く、実用的なものを何も生まなくても平気です。どうかすると、議論そのものを楽しんでいるのではないか、この人たちにとっては議論することそのものが目的ではないのかとさせ思わせます。「主流」の人も草莽の人も、野良に出てせっせと働くとか、何かを着実に作ることこそが、人が生きることであるという感覚をずっと前の代から（祖父母の代、曾祖父母の代あるいはもっと前から）「免れて」いて、本を読むことや手の込んだ言葉で議論することが普通に生活の一部になっている人です。簡単に言うと、教養層です。草莽の人たちは、実は自分たちは「主流」の人たちと広くは「同じ穴のムジナ」であることを自覚しなければなりません。

　それに対し、世の中には有象無象の人もたくさんいます。そして、有象無象の中から高度なリテラシーと知識を身につけて、「論壇」に登場する人がいます。ブルデューは、リセに入ったときに、自身が育った文化・教養環境と他のクラスメートのそれとの格差を強く感じたそうです。ブルディーの批判的な社会学の根底には、そのような教養層と自身との間の違和感があります（ブルデューの『自己分析』から）。そんなブルデューにとっては、自身が身につけた高度なリテラシーと知識は、教養層が「自分たち圏」として形成している世界を暴くためのツールでありメディアだったのではないかと思います。ブルデューを有象無象出身者に入れるのが適当かどうかはよくわかりませんが、高度なリテラシーを身につけて「論壇」に登場した有象無象出身の人たちには、そのような違和感があると思います。そして、教養層にとって「空気」のような高度なリテラシーが、有象無象出身の人にとっては、野良仕事や物作りの場合の農具や道具と同じく、言語活動を通して仕事をするための道具＝ツールに見えています。

　教養層によって維持し発展させられる教養や学術研究は、それが重要であるかどうかを議論する前に、自分たちの「文化圏」を形成しているという冷静な自覚が教養層には必要だと思いますし、「野良や作業場」（教育現場や看護の現場などの実践の場）でせっせと働いている人たちの仕事や暮らしに少しでも役に立とう、役に立っていないのは申し訳ないという感覚が必要なのではないかと思います。（←安藤昌益の農本主義的な発想です） そうでないと、汗水垂らして毎日働いている「庶民」から見ると、ただ「こぎれいな服を着て、しゃべったり物を書いたりして、いいお給料をもらっている人」に見えるのではないでしょうか。また、「論壇」でとりとめなく延々と議論が続くと、有象無象出身の人は、しゃべってばかりいないで「野良や作業場」での仕事に役に立つ成果を少しでも出そうよという気持ちになります。

　こんなふうに思っているのはぼくだけ？ 他にもいるよね！

日本語教育をプロデュースしているのは誰/何で、監督をしているのは誰/何だ？ ─ 「遠吠え」ばかりしている？

　webjapanese（https://webjapanese.com/blog/j/whocares/

）の「Who cares? ─ 誰が日本語学習者を守るのか」の記事を読んだ上での先の記事の後に以下のようなことを考えました。まあ、この記事も、あまり「明るい」記事ではありません。

前口上

　わたしはなぜあれこれ専門の本を読んだり論文を読んだりしているのでしょうか？ それは、何かについて発言しよう（書こう）と思ったら、その何かについてすでに発言している人の見解を知っておかないといけないからです。これは、研究や学問をする人間の基本的なマナーです。

　一般的にはこれは先行研究のレビューということになります。では、わたしは先行研究のレビューということをしているのでしょうか。どうも違うようです。先行研究のレビューというのは、一定の研究領域（例えば、第二言語習得研究）と一定の研究テーマ（例えば、文法形態素や文法構造の習得の研究や語用論転移の研究ど）があって、それまでに行われている理論的研究や実証的研究を踏まえてその上にさらに研究的知見を積み重ねようという趣旨で先行研究のレビューをします。その営みは、当該の研究分野をさらに伸展させることです。

　「わたしの場合は違う」というのは、(1)わたしの学問的営みは特定の研究領域に焦点化していない、そしてこの(1)とも関係ますが、わたしの研究は、(2)いろいろな研究領域の研究成果を第二言語教育学の関心から「批判的に」（関係があるか無関係か、関係がある場合はどのように関係があるか、に焦点化して）まとめあげることと、(3)教育学的に日本語教育学を確立すること、です（教育実践に関わる仕事は別物ととして）。わたしがやっていることは、フツーの意味での学術研究ではないのだろうと思います。しかし、（たぶん！）、日本語教育や第二言語教育の実践のために「必要で」「求められている（？）」学問的な営みであろうと思って（願って）います。

　そんな事情のため、日本語教育（学？）関係の論文や海外の応用言語学関係の本や論文もけっこう読んでいます。そして、今、日本の日本語教育界は、就労外国人の受入れに向けた日本語教育の整備で「てんやわんや」になっていて、そんな文脈で教員教育や教師養成の改革というテーマが頻繁に論じられています。そんなのも、読んでいます。

　そんなことをしていて、しばしば感じるのが、表題のようなことです。検討してみましょう。

本文

　取りあえず、用語。映画のプロデューサーや、ドキュメンタリーや特集番組のプロデューサーと言うように、プロデューサーというのは、基本のところで何をどのように制作するかを決める人です。そして、監督というのは、プロデューサーと連携しながら具体的に制作を進める人です。多くのジブリ作品では、高畑勲さんがプロデューサーで、宮崎駿さんが監督です。

Q1　日本語教育をプロデュースしているのは誰/何だ？

A1　日本語の教科書です。基礎（初級）段階や中級前半は、各々基礎（初級）教科書、中級教科書に依存しています。そして、中級後半や上級段階でも適当な教科書を選んで授業をしたり、いろいろな教科書から抜粋して寄せ集めて授業をしています。自身でコースを企画しデザインして、教材なども準備して教育実践をしているのは、ごく一部の先生だけです。それも、中級以上の学習段階に限られるでしょう。結局、日本語教育をプロデュースしているのは教科書です。そして、厄介なことに、たいていの教科書の著者は一人ではありません。ですから、日本語教育をプロデュースしているのは誰だと聞かれて、「この人（A教科書の著者）と、この人

B教科書の著者）」というふうに言うことができません。日本語教育は、責任を負っているのが誰だかわからない教科書によってプロデュースされているのです。そして、この状況は今後も変わらないだろうと思います。

　そして、フツーの教師が教科書を頼りにするのはむしろ「フツー」のことです。ですから、日本語教育の専門家という人が、優れた教育の企画とそれを支える「頼りになる教科書」を制作するべきなのだろうと思います。

Q2　日本語教育を監督しているのは誰/何だ？

A2　日本語教育を監督するのは本来は、各々の教育現場を担当しているコーディネータであるはずです。しかし、実際にはコーディネータは、学生や先生たちの「ご不満」をうけたまわってそれに対応して若干の「調整」をしている程度ではないでしょうか。既存の教科書を使っている限りは、コーディネータが授業担当教師と相談してダイナミックに学習活動や教育活動を展開するということはないように思います。（コースの流れに乗っていない唐突なスピーチコンテストや発表会などはありますが…）　そんな状況ですので、授業担当の先生たちの方はそれぞれで、与えられたノルマをどのようにこなそうかということに汲々とするばかりです。そして、基礎（初級）段階では、各々の文型・文法の教え方を解説した教授法の本などに頼って、授業を計画し実施しています。このような事情ですので、この質問への答えは、監督は「不在」となります。

　さて、現在日本語教育の実践は、満足な状況でしょうか。これは、結果を客観的に測定して云々ということではなくて、実際に教育をしている教師の感覚として、そして教育を受けている学習者の感覚として、です。非漢字系の学習者について「毎日勉強していても、1年半勉強してN3に受かるかどうかだ！」という話をよく聞きます。うーん、これはどうもうまくいっていないと言わざるをえないのでは…。

　そんな状況を見て、大学のセンセたちは、たいていは、日本語教員の教育や教師養成を何とかしなければという方向で、あれやこれや「研究」して「提案」をします。そして、ますます「上等な」議論を繰り広げます。しかし！ 今の日本語教育の状況を改善する方策として、教員教育や教師養成を改革するという行き方はどうなんでしょう？ 有効でしょうか？ 大学のセンセたちは、QA1やQA2などの状況をどのように考えているのでしょうか。どうもそのような現場や現状やそれに実際に関わっている人に直接関わることを避けて、「遠吠え」ばかりしているように見えてなりません。

　大学のセンセになった人は、「自分は日本語教育の研究者であって、日本語教育の（実践をする）専門家ではない」と自認しているのかもしれません。（それには一定の理解はできます。大学のセンセであるという「値打ち」を維持するためにも！） そして、その一方で、「日本語教師は…」「日本語教師にとって…」というように「日本語教師」ということをよく論じています。こういうセンセは、「日本語教師」を「卒業」されたようです。しかし！ 大学のセンセが「日本語教師」を「卒業」した日本語教育の研究者で、現在日本語教育の現場に携わっている人が「未卒業」の日本語教師だとしたら、この世の中のどこに日本語教育の専門家がいるのでしょうか？ どこに、日本語教育の専門家（その重要部分として、日本語教育のプロデューサーや監督がある）が「生まれる」のでしょうか。 

　これは、日本語教育と日本語教育学が抱える根本的な構造的問題です。この構造的問題を解決する処方箋はまだ誰も見出していません。厄介です。

　そして、その一方で、日本語教育の研究者と目されている人は、今、政治家や行政官から「関連するデータを出してくれ！」とせがまれて（？）います。普及可能なgood pracriceを生み出すことができておらず、そのために「関連するデータ」も集めることができていないわけで、これも実に厄介です。

　webjapaneseの記事をきっかけにあれこれ考えてしまいました。

日本語教育学における知性と教養を考える②

この記事は、NJ研究会フォーラム・マンスリーの2018年11月号（https://www.mag2.com/m/0001672602.html）に掲載されたものを再掲しています。

　「…知性と教養を考える」の第2回です。今回は、短いです。適宜に第1回の記事を参照してください。

　人間の知的能力を一定のスケールで俯瞰すると、「知識→教養→知性」というような並べ方ができるのではないかと思います。ざっと言うと、左のほうが知ること関係、右のほうが知ったことをオーガナイズ（組織化する、統合する）というようなことになります。そして、右から言って、「知性は鋭くなる」、「教養は深まる/豊かになる」、そして「知識は広がる」となります。

　この2回のエッセイで言いたかったことは、前回の最後に言った“日本語教育の実践に有用な知識を集約し原理を導き出すためには、さまざまな関連分野の知識と教養を越境的に身につけて、それらを俯瞰して、強靱な知性で『ねじ伏せる』ことが必要です” です。そして、そのような「知的作業がまだ行われていない」のです。

　日本語教育の学会や研究会などに行くと、しばしば日本語教育に多かれ少なかれ関心をもつ特定分野の研究者がその豊富な知識と専門的な教養に基づいて滔々と話していらっしゃる姿を目にします。そんな姿を見ると、「特定分野の知識・知見だけで、なんで日本語の習得と教育という多面的で重層的で輻輳的な現象について物が言えるの？」と、その大胆さに！ 不思議を感じます。また、「そんなやたらに怒濤の如く知識の『排出』をして…」と、自分の土俵で自分の「気」の赴くままに自分のペースで「位押し」（自身の地位や立場と「力」を存分に発揮して相手を圧倒すること、筆者創作の言葉）をしているという感じがします。

　前者と後者の「感じ」について話します。まずは前者。

　いかなる分野であれ個別の研究分野の知識・知見に基づいて日本語の習得と教育という現象について何か物を言うことはできないでしょう。ただし、ここに言う個別の研究分野というのには、哲学や理論○○学というようなメタレベル（個別を架橋するレベル）の学問（探究・追求・研究）は含まれません。他方で、上の“ ”内の「さまざまな関連分野」には、メタレベルの学問が含まれます。そして、上の“ ”内で言いたいことは、そういうメタレベルの学問をむしろ中心にしてそれに個別の研究分野も含めて“さまざまな関連分野の知識と教養を越境的に…”ということです。

　次は、後ろの「感じ」について。個別の研究分野の「大学の先生」は「位押し」をしては、だめです。日本語教育に従事している現場の先生たちの興味や関心や悩みにもっと耳を傾けるべきです。そして、現場の先生たちに寄り添って、自身が何ができるか（できないか！）を謙虚に「反省」して、正直に話をしなければなりません。そして、その「耳を傾ける」と「反省」は、気持ちをベースにした知性的な活動です。そのようにしないと、「位押し」をして、ただ単に自身の「位」を保持するばかりとなります。

　書きながら考えていますが、日本語教育学に関して主張したいのは以下のことのようです。

1．メタレベルの学問への関心が低い。

2．“日本語教育の実践に有用な知識を集約し原理を導き出すためには、さまざまな関連分野の知識と教養を越境的に身につけて、それらを俯瞰して、強靱な知性で『ねじ伏せる』ことが必要”という認識がない。

3．上で言ったような、気持ちをベースにした知性的な活動を怠っている。

　メタレベルの学問ということで言うと、日本語学を専門としている人あるいはそれに興味のある人は、まずは、言語研究のメタレベルの研究ということで、ヤーコブソンやマルチネやバンヴェニストなどのプラーグ学派の言語学などに触れていただくのがよいかと思います。

　少しまとまりが悪いですが、これで、「日本語教育における知性と教養」を終わります。皆さんは、どのような感想をもったでしょうか。

羅針盤：日本語教育学は隆盛？（201703）

ここでは、日本語教育に従事し日本語教育に関わる研究にも従事している人を日本語教育
（学）従事者と呼ぶことにします。

文化というのは本来、「必要」に応じて組織的に発展・展開していくものではありません。
無造作に蔓延る（はびこる）ものです。また、研究というのは本来、特定の問題を解決す
るために行われるものではなく、純粋な興味や関心に基づいて自発的に行われ展開するも
のです。そのような意味で、研究は「実用」に従属するものではなく、むしろ文化の一領
域です。ですので、研究というのは、元来「蔓延る」ものです。

日本語教育学を含めて実践に関心をおく研究分野は、広く実践上の課題を明らかにしそれ
を解決したりベターな方向に改善したりするという実用的なモチベーションに基づいて行
われるものです。しかしながら、日本語教育学の現状はそのようにはなっておらず、むし
ろ日本語教育に関わる諸事象・諸現象に関するいろいろな研究の単なる寄せ集めになって
いるようです。つまり、日本語教育学はいろいろな立場から日本語教育に関心を持ってい
る人によるさまざまな観点や「目のつけどころ」に基づく社会的実践（営み）になってい
ます。それには、日本語教育という実践に関心をおいたものから、日本語教育という社会
的事象に関心をおいたものまでさまざまあります。後者については、例えば、日本語教育
政策の研究や日本語教育のイデオロギー性を暴くというような研究や日本語教育史研究で
す。そして、広義に「実際の教育の内容や方法に関わる」研究が日本語教育学の中心であ
る（べきだ！？）と仮定するなら、現在の日本語教育学の状況はそれを中心とした「学の
体系化」がなされていないのだと思います。学の体系化があってこそ、日本語教育学全体
を俯瞰することができて、自身の研究がその全体のどこにあって、何と関わり、どのよう
に実践に貢献できるのか（できないのか）などを知って、安心して研究に発展的に従事す
ることができます。従来から日本語教育学の状況はいびつだと思っていましたが、昨今は
別の要素も入り込んでますますいびつになっているように思います。紙幅の関係で、詳し
い指摘は省略しますが、皆さんはその辺どう思っていますか。「安心して」「発展的に」
研究活動ができているでしょうか。「No!」であれば、やはりいびつで体系がないというこ
とです。

一方で、蔓延ることは本来そんなに悪いことではありません。蔓延る中から純粋な「生成
のエネルギー」を背景としてすばらしいものが産み出されることはフツーにあります。し
かし、日本語教育学の現状は、純粋な生成のエネルギーではなく、むしろ「業績をあげな
ければ！」という圧力（とそれに押された「不純な動機」？）に基づいて日本語教育学が
蔓延っている気がします。これが上で言った「別の要素」です。そして、「業績をあげな
ければ」とばかり考えて、もともと教育の実践に関心を持っていた人でも、(a)本当にその
人自身が関心があって問題意識を持っているテーマに、(b)じっくりと時間とエネルギー
をかけて取り組む、ということをしない風潮があるように思います。これでは、日本語教
育学は変に蔓延るばかりで、本当の意味での日本語教育学はいつまでたっても確立されな
いでしょう。現在行われている日本語教育に関わるさまざまな研究は、日本語教育（学）
従事者の文化の維持と更新には貢献しています。しかし、現在の動きを「発展」と言える
かどうかは微妙です。「いやいや、それでいいんだ！」という意見もあるでしょう。しか
し、広義の日本語習得の支援の仕方の改善に、間接にでも、貢献しない日本語教育学はそ
の名に値しないのではないでしょうか。日本語教育学者・日本語教育研究者と名乗るので
あれば、業績をあげることに精を出すのではなく、何をどのように研究するべきかを真摯
に考えて研究活動を進めるべきなのでは？ そうでないと、お為ごかしに引っ張り出され
た「学習者」が取り残されるばかりでかわいそう！　業績と「真摯さ」のバランスがむず
かしいことはわかりますが、長い目で「真摯さ」を忘れないでほしい！