ビギナーを対象とした対話による日本語習得支援はありうるか？

CLE「開かれた例会と話題提供の意味について — オンライン開催、その後のやりとりから」（ルビュ言語文化教育第743号（2020年3月27日発刊）の「研究所より」を読んで

　ALCE第65回例会及びその後関係でいくつかのテーマについて考えたことをシェアしたいと思います。

まずは、経緯。

1．去る３月１５日にALCEの第65回例会「ゼロビギナーと対話するとは — ことばを教えることが目的ではないなら、何が教室活動の目的なのか」がオンラインで開催された。

2．その報告がルビュの第742号の「研究所より」に掲載された。そこには、企画者の稲垣さんの自身のfacebook上でのまとめ（同日）の転載と、例会当日の配付資料のリンクもある。

3．2の裏で、稲垣さんのfacebook上のまとめに対して、参加者と企画者・主催者との間でやり取りがあった。

4．ルビュの第743号の「研究所より」に標記記事が掲載された。そこでは、稲垣さんのfacebook上でのやり取りの一部が掲載され、話題提供の意味（言語教育の「意味」と「価値」を問題にして、最終的にどのような人間の育成を言語教育はめざすべきなのか、ということを念頭においた言語教育実践についての話題提供）などが論じられた。

　この例会での議論の素材になったのは、2016年の9月から12月の3か月にわたってヴェネツィア・カフォスカリ大学で行われた対話プロジェクト「Action Research Zero Workshop」の最初の1週間の様子です。このプロジェクトについては、企画段階から本ルビュで公表されていたので知っていましたが、企画段階から参加者（日本語学習経験のない？ カフォスカリ大学の学生？）のことを「ゼロビギナー」と呼んでいたので、このプロジェクトについては関心を喪失していました。（人のことを「ゼロ（ビギナー）」というふうに平気で「ゼロ」と呼ぶデリカシーのない人がすることにはどうも関心がもてません。また、残念ながらそんな人と対話する気にもなれません。「ゼロビギナー」という言い方は、日本語教育界全体で平気で使われていますが、それは日本語教育界全体のデリカシーのなさを示していると思います。「多文化共生」とか立派なことを言っている人が、よく「ゼロビギナー」なんていえるなあという感じ） 「ゼロビギナー」ではなく、「初習者」が適当だと思います。

　さて、「ご託」はこのへんにして…、と言うか、そもそもこの「ゼロビギナー」という言い方に初習の学習者に向ける誤った視線があります。かれらは決して「ゼロ」ではありません。　そう言うと、「いや日本語知識はゼロでしょう！」という声が聞こえてきそうです。

　わかりやすい「モデル」として、カミンズの二言語相互依存説を思い出してください。二言語相互依存説は、言語能力一般（わかりやすく言うと、BICSとCALPの両方）について言われていることではなく、CALPについて言われていることです。この点が重要です。

　BICSとCALPの重要な（決定的な？）違いは何でしょう。BICSは、ヴィゴツキーの言う生活的概念あるいはバフチンの言う日常生活のイデオロギーが関与する言語活動に関わる言語能力です。そして、それは、いわゆるリテラシー獲得以前の言語能力であり、ヴィゴツキー的に言うと直観的な言語的思考及びそれに相応する言語活動従事のみを可能にする言語能力です。つまり、BICS段階にある言語ユーザーは、言語活動に従事している自身のことばを自覚していないし、まだ真の概念を発達させていません。（この段階の子どもは一般的には「就学以前の子ども」ですが、今の子どもは就学前でもかなりのリテラシーがある、あるいはその準備が大いにできています。） それに対しCALPを十分に発達させている大人や小学校高学年以上の子どもなどは、思考と言語の発達の特定水準の意味としてリテラシーがあるということになります。そういう人は、真の概念を（子どもの場合は「一定程度」）発達させていて、cognitiveでacademicな知識を豊富に内具していて、概念的な言語的思考ができます。また、その言語活動の運営の仕方も多かれ少なかれ自覚的で随意的です（多かれ少なかれ意図的に話しているし、自分が何についてどのように話しているか自覚している）。ざっくり言語活動の特性として言うと、BICS段階の言語ユーザーは短い発話で「やんちゃに」しか話せない、CALP段階に至っている人は（「やんちゃに」も話せますが）拡張的なディスコースで穏やかに知性的に話をすることができる、ということになるでしょうか。そして、二重言語「相互依存」を可能にしているのは、豊富に内具されたcognitiveでacademicな知識です。その知識は元々はディスコースの形態をとっており、その元々の形態に容易に復元することができるのですが、定常の状態としては、言葉としての具現の側面がほとんど「蒸発」した言語的思考の「雲」となっています。この「雲」が二言語「相互依存」の重なり部分なのです。このように、言語的思考ということを考えると、基礎教育（義務教育程度、あるいは小学校だけでも）修了以上の人の場合の第二言語学習のスタート条件は決して「ゼロ」ではなく、第二言語での言語技量を発達させるために「重要な」部分である8割方のところはあらかじめ用意されていると見るべきでしょう。（基礎教育を受けていない人の場合でも、やはり「ゼロ」ではありません。しかし、教室という空間での「仮想的な圏域」でのやり取り、つまりざっくり言うとその時の目の前にあるモノや状況に依存しない話、はひじょうに困難になります。） ただし、ここに言う真の概念を発達させているというのは、抽象的なものも含めて語義を知っているということではありません。もちろん、意識を単語に集中すれば語義をつかむことができるということはありますが、それよりもむしろ上に言ったようなcognitiveでacademicな知識を豊富に蓄えているという側面に注目するべきでしょう。

　言語の知識ではなく、言語的思考あるいは概念的思考ができることや、そうした思考を基盤として語りや他者との対話ができるという部分に注目すると、第二言語教育の企画や実践を考える目線も大きく変わってくるだろうと思います。

Krashenと第二言語教育

　この週末（2019年12月6-7日の金土）はとてもおもしろい経験をしました。一つは、入力仮説とナチュラル・アプローチのKrashenが久々に来日。同志社で公演いや講演があって聞きに行ったこと。もう一つは、ぼく自身が講演者でひょうご日本語教師連絡会議主催の教師セミナーをしたこと。この2つ、関連させて話します。
　Krashenの来日は数年ぶりなのではないかと思います。ぼく自身がかれの話をはじめて聞いたのは1984年のJALT大会（＠東京新宿の文化女子大学）でした。これがたぶんかれの初来日だと思います。そして、2015年の秋にサンディエゴであったTESOLの年次大会で30何年ぶりにかれの話を2度目として聞きました。そして、今回が3度目です。1984年のKrashenの話は皆さんご存じの入力仮説のことが中心です。かれが講演中に"comprehensible input!"とお題目のように何度も繰り返していたのを今でも覚えています。当時のKrashenは多分40歳代（前半？）だったのだろうと思いますが、ものすごい自信・確信とエネルギーに溢れていてまるで新興宗教の教祖さまのようでした。そして、かれは「入力仮説は、否定しようのない科学的事実だ！」ということも何度も言っていました。かれは、本当に自身の入力仮説を「葵のご紋」にして第二言語教育の革新を進めようと思っていたのでしょう。そしてその革新運動は必ず成功すると思っていたと思います。
　2015年に30数年ぶりに会ったKrashenは往年のエネルギッシュさはかなり薄れていました。でも、自信・確信はあいかわらずでまあまあ元気に見えました。そして、いつのことからか分かりませんが、かれはcomprehensible inputよりもextensive self-selected readingのほうを強く推奨するようになっていました。おそらく、カリフォルニアを中心として北米におけるヒスパニックの子どもたちなどや家庭の教育環境のせいなどでリテラシーが低くなってしまっている子どもたちの読解能力を中心とした知的な言語能力の養成と認知的な発達の両方を促進するために、第二言語教育よりもむしろリーディングのほうに行ったのではないかと想像します。
　で、今回のKrashenの様子と話です。サンディエゴ以来4年ぶりのKrashenは「けっこうおじいちゃんになったかなあ」という印象があります。話し方も4年前と比べてもとても穏やかでした。でも、自信・確信は変わりませんでした。内容は、extensive self-selected readingでした。ぼくにとって鮮烈に印象的だったのはかれが講演のマクラで話したことです。Krashenは、第二言語教育で一般に普及している方法をスキル学習と言いました。つまり、文型・文法事項や語彙などの言語事項を学習してそれを組み合わせて言語を産出する操作（あるいは発話やディスコースをそうした知識を使って分解して理解する操作）という技能を養成するということです。認知心理学で言われているスキル学習理論（Anderson）です。Krashenによるとそうした第二言語の教育法・学習法が一般の人だけでなく第二言語教師の間でも公理（Krashenはaxiomと言った）になっている。そして、かれの子どもの学校でも、カリフォルニア州や全米を見ても、こうした教育法・学習法が今でも「公理」として普及していると言います。「入力仮説が正しいのが科学的事実であると40年前からこんなにあちこちで紹介しそれに基づく教育・学習を推奨しているのに、現状40年前も今も何も変わっていない！」という悲観的な言い方は自信家のかれの口からは出てきませんでしたが、そういうメッセージは十分に発せられていました。かれのこの部分の話を聞いて、ぼくは、かれと自分自身を重ね合わせて、何だかものすごく共感というか同志意識というか、そういうものを感じました。「Krashenがこんな勢いでこんなに広範に過去40年間入力仮説等を『宣伝』したのに、現状はちっとも変わっていないのか！ Krashenさんもさぞ落胆しているだろう。そして、ぼくも同じように落胆している！」と。
　さて、ぼく自身の話です。ぼくはKrashenよりも一歩進めて、（自己）表現活動中心の日本語教育という具体的な教育企画と資材（教材）を提案しています。（自己）表現活動中心の日本語教育では、各ユニットで特定のテーマについて言語活動ができるようになるという「日本語上達のエスカレータ」の日本語教育企画を提案しています。そして、その企画に沿った日本語の学習と教育の実践を支える資材として2012年にNEJ（2012年）を公刊し、昨年の2018年にはNIJを公刊しました。同企画では、「日本語上達のエスカレータ」に沿う形で文型・文法事項が系統的に習得でき語彙も体系的に習得できるように仕組んでいます。表現活動中心の日本語教育の企画は、(1)バフチンのことばのジャンルの考え方と(2)Krashenの入力仮説と(3)インストラクショナル・デザインの三者の融合でできたものです。そして、同教育の背景にある理論（バフチンの対話原理が中心ですが）や習得の原理や具体的な実践方法なども西口（2015）の本で解説しています。
　Krashenの主張は「科学的事実」なのだと思います。しかし、Krashenは、言語事項の習得に関心を置く教師たちに一定の配慮をしたインストラクショナル・デザインをしていません。インストラクショナル・デザインをしていないということは、端的に言うと、正式な教育課程の中の1つの教科にすることができないということです。ぼくのほうは、従来の文型・文法事項や語彙の代わりに（バフチンのことばのジャンルから敷衍した）言葉遣いという観点を提示し、テーマ中心のカリキュラムで言葉遣いを配慮して資材を用意しています。そして、その資材を主要なリソースとして活用して学習と教授を進めることで、文型・文法事項や語彙などを含めた言葉の習得の側面にも対応できるようにインストラクショナル・デザインと教材制作と学習と教授のデザインをしています。つまり、ぼくのほうは、採用可能なコースの提案をしているということです。にもかかわらず…。NEJが出てすでに7年経っています。そして、昨日、教師セミナーで、「文型・文法事項ではなく、実用的なコミュニケーションでもなく、表現活動という言語活動領域に注目しましょう。そして、NEJとNIJは表現活動の部分に注目して、テーマ中心で編まれている教材です」という話をしました。しかし、…。まず、NEJ（NIJ）を知っている人はそこそこいらっしゃったようです。しかし、詳しく見た人や、指導参考書を手にして読んだ人となるとうんと少なくなると思います。今年の5月から6月にかけて大阪、東京、福岡で教師セミナーをしたときは「NEJを使っている。学校で採用している」という人が何人かいらっしゃいましたが、今回はいらっしゃらなかったような。というわけで、ぼくとしては「こんなに丁寧に準備万端整えているのに、あまり知られていないなあ、広まっていないなあ」という感を持ちました。そして、改めて、前日のKrashenと自分自身を重ねてしまいました。
　1年ほど前になりますが、早稲田（元筑波）の今井さんが「教えない教え方」ということで割合注目され「物議をかもし」ました。表現活動中心の日本語教育は、いわば「（言語事項を）教えないが、（言語事項等の習得も含めて）日本語上達という結果を出す」教育方法の提案です。昨日のセミナーでもそのような話をしましたが、うまく伝えられたかなあ…。
　結論です。Krashenは、スキル学習という学習法・教育法が、言語教師たちの公理になっていると言いました。その通りだと思います。（従来から思っていました。「公理」とは言いませんでしたが）　つまり、文型・文法事項など即物的な教えるモノがあって、それを教えるてこそ、教師としての仕事をしたことになるという考え方です。しかし、言語事項などを取り立てて教えなくても、日本語が上達して、その日本語を見てみたらちゃんと文型・文法事項や語彙などを適切に使っているという結果を出すことができたらそれで教師として「Good job！」をしたことになるんじゃない！　「教える」という行為をして結果が出ないのと、「教える」という行為をしないけど結果が出るのと、どちらが本当に学習者のためで、教師の職責を果たしている？　皆さん、よく考えてね！
　Krashenは当初から"Speaking is a result of acquisition and not its cause."と言っていました。金曜日の講演でも最後に言うチャンスがあったのに、直截にはこの言葉は言いませんでした。今は、"Language capacity and intelligence is the result of development through extensive self-directed reading."と言うのでしょうか？ このあたりは、日本語教育では、子ども向けであれ、成人向けであれ、楽しくハマって読める、それでいて知的な興味に応え、知的な発達をも引き起こす教材が必要だというsuggestionがあるように思います。

羅針盤：たかが言語教育、されど言語教育（210801）

新年あけましておめでとうございます。本メルマガ、お友だちにもぜひご紹介いただきた
くお願いします。

ぼくはたぶん誰よりも日本語教育と日本語教育学のことを考えていると思います。四六時
中？ それはちょっと言い過ぎですが、「ON」の時間が多いです。そんな事情もあって、「OFF」
のときでもいろんなことや言葉が浮かんできます。浮かんだ言葉 ─ 「たかが言語教育、
されど言語教育」です。

前者の「たかが…」のほうは、わたしたちがやっていることは言葉を教えるという「ちっ
ぽけな」仕事です、というような意味になるでしょうか。言語教育を卑下しているわけで
す。そして、後者の「されど…」のほうは、言葉を教えるという「ちっぽけな」仕事なん
だけど、(a)実はそれは学習者一人ひとりが自身の声を獲得することや新たに「豊かな」ア
イデンティティを形成することに関わる重要で重大な仕事だし、また、(b)うかつにその仕
事をやっていると、すごーく学習者を非人間的にあつかってしまうよとの「警鐘」です。

で、ここからが、「おもしろい話」なのですが、大学のせんせたちは、「されど…」のほう
に関してあれやこれやたくさん「発信」（シンポジウムなどで話をしたり、論考や記事で書
いたり）していらっしゃいます。それは、多くの「フツーの」日本語教育従事者は「たか
が…」で仕事をしてしまっているという認識に基づいているのでしょう。まあ、それはそ
れでいいのですが、どうもぼくはそういう趣味ではありません。

けっこういろんなテーマについてそうなのですが、ぼくと大学のせんせたちの認識はまあ
一致しています。しかし、行動＝actionが違うようです。「たかが言語教育、されど言語
教育」なんて、ちょっと考えれば当たり前のことで、そんなことは声を大にして喧伝する
ほどのことでもない、と思ってしまいます。 ぼくの場合は、「たかが言語教育、されど言
語教育」という認識の下に、もう一度前者に立ち返って、言語教育の実際の姿を「たかが
言語教育、されど言語教育」を体現するものに作り替えたいと思って仕事をしているよう
に思います。

このあたりは、役割分担ということかもしれません。つまり、「されど言語教育」と喧伝し
てくれる人も必要だと思います。しかし、「たかが言語教育、されど言語教育」を体現する
ように作り替える方向で行動＝actionをする人も必要だと思います。そういう人が、ちょ
っと少ないかなあ。

すみません。今年も早々に「ええカッコ」言うてしまいました。本年もよろしくお願いし
ます。

羅針盤：負けいくさ？（201712）

今回は、「負けいくさ」がキーワードです。（すみません、たたかいの譬えを出すのは憚ら
れますが、ご容赦ください。） 「負けいくさ」の反対は「勝ちいくさ」あるいは単に「勝
利」です。手短に言うと、日本語のせんせいはどうも「負けいくさ」が多いように思いま
す。（これって、精神衛生上もよくないですよね！） で、「負けいくさ」が込む原因を考え
てみましょう。

　(1)具体的な作戦計画に無理がある（授業スケジュールの各ステップ＜ユニットの中の
　　 授業計画やカリキュラムの中のユニット計画＞の進み具合に無理がある）。
　(2)作戦計画そのものに工夫がない（授業の各ステップやユニットの各ステップが巧み
     に繋がり合って日本語の習得が促進されるようにカリキュラムやユニットの中の授
     業が構成されているというふうになっていない）。
　(3)(1)と(2)と関連して適切な学習と学習指導のためのリソースがない。
　(4)(1)と(2)（と(3)）はOKだが授業を実施する教授者がその趣意を理解していない。
　(5)(4)にも関連して教授者の資質や技量が「不足」している。

(1)から(3)は、教育の企画・計画や教材の問題です。(4)と(5)は教授者の問題です。（(4)
はコーディネータと教授者のコミュニケーションの問題とも言えますが） 

さて、この５つの理由の中で、「負けいくさ」が込む大きな原因となっているのはどれでし
ょう。うちの職場に限定しないで日本語教育全般を考えてみると、その原因は間違いなく
(1)から(3)だと思います。簡単に言うと、「優れた作戦とそれを実行するための適切なリソ
ース」がなければ、いくら「兵隊」ががんばっても「勝つ」ことはできません。日本語の
せんせいは、「勝つ見込みのないたたかいを延々と強いられている」というイメージがわた
しには浮かんでしまいます。

一方で、(2)と(3)がOK、つまり巧妙に企画されたカリキュラムと学習と教育実践を支える
リソースさえあれば「勝てる」かというと、まったくそんなことはありません。実際の教
育実践においては、(1)の良し悪しが大きく物を言います。どんなカリキュラムや教材を採
用するのであれ、コーディネータは(1)の部分をひじょうに熟慮して綿密に行わなければ
なりません。(1)がうまくできてさえいれば、どんなに「しょぼい」教材を採用しても、ひ
どい「負けいくさ」は回避することができます。逆に、優れた教育企画とそれを支えるリ
ソースがあっても、(1)がうまくできていないと、「負けいくさ」になってしまいます。

ところで、ここで言っている「勝つ」というのは、教師と学生が共にいい気分で授業や学
習や学習指導の時間を過ごすことができて、各ステップの所期の目標を達成して、その積
み重ねもうまく行ってコースの目標に達することができる。そして、教師も学生もそれを
実感（取りあえずは「実感」！）することができる、ということです。そして、「負け（い
くさ）」というのは、その逆で、学生は所期の目標を達成することができず、教師も学生も
達成できていないことを実感してどちらも「不満足」な気分になることです。

結論です。コーディネータは、学生たちと授業担当教師に「勝たせて」あげないといけな
い。「勝たせて」あげて、ハッピーにする責任があると思います。「負けいくさ」の経験は
みんなにとってつらいです。日本全国のコーディネータさん、がんばって！！