日本語教育者＝日本語教育という仕事を理知的に捉え、理知的に考え場合によっては探究もし、実際の実践にあたっては理知的に企画・態勢整備・授業実践をする人

　昨日、土曜の会（＠関学梅田キャンパス、doyounokai@gmail.com）がありました。いつものようにすばらしく教養深く、理知的で、真摯な議論が展開されました。そんな中で、わたし及びこの仲間たちは「何者になる」ことを目指し、「何者が増える」ことを切望しているのだろうかと考えました。
　
　従来からぼくは、「日本語教師」という言葉は避けて、「日本語教育者」という言葉を使っています。例えば、ぼく自身のことは「日本語教師」と言うと「収まっていない」感じで、「日本語教育研究者」と言い方をすると日本語教育の実践を傍観している感じになって日本語教育の実践に常に関与しているぼく自身のスタンスを反映しません。そうなると、ぼく自身の、日本語教育の実践とのスタンスと研究的な姿勢と研究の取り組みを包含する呼び方はやはり「日本語教育者」かなあと…。
　で、土曜の会に参加している人たちはけっこうぼくと同じオリエンテーションがある人たちだという気がしています。つまり、日本語教育者であったり、そうなることをめざしている感じがします。じゃあ、日本語教育者というのはどんな人か？
　日本語教育者は、
(1)日本語教育という仕事を理知的に捉え、
(2)理知的に考え場合によっては探究もし、
(3)実際の実践にあたっては理知的に企画・態勢整備・授業実践をする
人、でしょうか。　で、ご覧のように「理知的」というのがどうもキーのようです。「理知的」というのがキーワードになるのは、業界全体としては「理知的」が不足しているという認識なのでしょう。
　そして、このオリエンテーションの基盤にある根本の姿勢は、「いい仕事、誇れる仕事をしたい」ということです。そのためには、当面は？「理知的」を厚くしなければならないという問題意識なのでしょう。
　ただし、…。「知性的」と「理知的」はどう違うか？
　ぼく自身は、　理知的＝知性が豊かで明敏×感性が豊かで鋭い　と考えています。言語教育に適正に従事するためには、知性だけではなく、人間や言葉や人間文化や人と人の言葉を仲介とした接触・交流や言語の習得などについての感性も大いに必要だと思います。（感性を磨きあげて言葉にしたものが「野生の知性」？←これ、ぼくの好きな言葉！）

　ということで、日本語教育者をめざそう！ ということでどうでしょう！？

日本語教育＝日本語の上達を組織的に支援する営み ─ 日本語教育者はサド＆マゾ

日本語教育＝日本語の上達を組織的に支援する営み ─ 日本語教育者はサド＆マゾ

0．はじめに

(a)一般的に言っても、第二言語の習得は時間とエネルギーを要するがんばりと忍耐の要る企てである。

(b)また、第二言語の習得は、多元的で、輻輳的で、累進的な過程である。これを、修得する内容を特定して直線的（linearly）に企画するのは不可能。

※基礎的な対面的コミュニケーションのための口頭日本語に限定した習得は特別にむずかしいわけではないが、書記日本語をも並行して習得するとなると、特別にむずかしい言語となる。（漢字系学習者にとっては、根本的に第二言語としての種類が違う。圧倒的に有利。）

1．これまでの日本語教育の企画

1−1　学習と教授と習得という用語

・習得とは、「何か」を学んで、日本語が一層上達すること。※対象・対象内容を特定する「○○を習得する」というような「習得」は、本来の習得と区別して「修得」と呼んだほうがいい。

・学習は、日本語の上達（ねらい）を企図して、習得（目標）も視野に入れながら、学習者が行う意図的な営み

・教授は、日本語の上達を企図して、習得も視野に入れながら、教授者が学習者に向けて行う意図的な営み。

1−2　教育企画と学習活動と教授活動

・教育企画というのは、制度的文脈やステイクホルダーの期待や学習者の一般的な期待や要望などを考慮して、広義の目標（ねらいと目標）を設定するところから始まる。

(1)ねらいには、他の教育的目標が含まれることもしばしばあるが、基本的には、何らかの内容での特定のレベルまでの日本語の上達（ねらい）とその基幹となる日本語力（目標）となる。

(2)具体的な教育企画の概略は、その目標に至っていく行程と重なる。

(3)具体的な学習活動と教授活動は、教育企画の下に行われる。

1−3　これまでの初級日本語の企画＝最後になったときに一挙に目標が達成される。

□ 実情

・規範的に自己同一的な形態の体系（system of normatively identical forms）、つまりラング（langue）の習得を目標にしている。

・言語活動に従事するのは基礎的なラングをすべて修得してからという考え方。

□ 批判

・こういう企画では、学習者の忍耐がもたない（何かができるようにならないことに我慢できなくなってイヤになる）。また、そういう企画は学習者の自己効力感などを考えても、ひじょうに酷。

・ラングの各要素を修得したとしても、それは元の全体（original whole）ではない。

□ 評価

・稚拙な教育企画は、有効な学習活動と教授活動を導くことができない。それどころか、阻害する。

・「理不尽な」教育企画は、学習者のやる気をなくさせる。

・基幹的な日本語力という発想がない。

1−4　これまでの初中級・中級の企画

□ 実情

・基礎的な技量が身についているという前提で、「次」に行ってしまっている

・学習者は、基礎的な（ラングの）知識も基礎的な技量も十分に身についていない。

□ 批判

・「次に行く」のは、まったく理不尽で酷。

・学習者のスタート時点の知識・能力や、次に養成するべき知識・能力が十分に検討・特定されていない。

・賢い学習者は、企画されたコースに導かれてではなく、学習素材と機会と教師というリソースを上手に活用して自分なりに日本語の上達を図っている

□ 評価

・「無理」と「やたら」が顕著。

・基礎的な知識・技量がない学習者は落ちこぼれる。

2．新たな日本語教育の企画へ

2−1　これまでの教育企画の共通的な根本問題

(1)基幹的な日本語力という発想がない。

(2)基幹的な日本語力の発達階梯という発想もない。

(3)根本的に、学習者を日本語上達のエスカレータに乗せて、着実に上に連れて行く、という発想・強い意志がない。

□ 批判

　ひじょうに基本的な問題として、

・半数以上の学習者が達成できない目標を設定して教育課程を策定して実施するというのはどうか。

・「○○を教える」（「○○を修得させる」）という発想での教育企画はどうか。⇔ 日本語の上達は「○○を教える」（「○○を修得させる」）という発想では達成されない！ 教授＝日本語を教えることではない。むしろ、教授は、学習者における日本語の上達を促進する営み、とまず規定しなければならない。

※前者は、マゾヒスティック。後者は、サディスティック。

※まずは、サド・マゾをやめる！！ 

※そして、ノーマル（正常）の世界に戻る！！ 

※ノーマルの世界というのは、着実に日本語を上達させる教育企画と教育実践の世界！

2-2　新たな企画 ─ 教育企画者の仕事

(1)基幹的な日本語力 ＝ 表現活動能力

(2)発達の階梯

　基礎段階（N4）：　助走期（N5）、離陸期、表現方法拡張期、表現方法充実期、表現方法発展期

　初中級段階（N4-N3）：　進んだ対面的口頭表現力養成期（NIJのパート1会話）

　中級前半段階（N3）：　口頭での知的言語養成期（NIJのパート2レクチャー）

　中級後半段階（N2）：　口頭と書記の両様での進んだ知的言語養成期

　　興味・関心や目的に特化した日本語力の養成期

(3)日本語上達のエスカレータ

　具体的な特定の言語活動ができるようになる（下位目標）という形での達成が可能な各ユニット、及び一連のユニットを企画する。

　　

2−3　コーディネータの仕事

・企画されたコースを具体的な達成可能なスケジュールとして策定する。

2−4　具体的な教育実践 ─ 授業教師の仕事

・各ユニットの目標を着実に達成する。

⇔ 配当された時間でユニットの目標を達成できない場合は、コーディネータのスケジュールが適当でないか、授業教師の仕事が稚拙か、のどちらか！

⇔ ユニット間の「接続・移行」がうまく行かない、より適当な「接続・移行」のアイデアがある場合は、教育企画者にクレームしなければならない。

3．学習者を「惹き込む」「楽しませる」 新たな教材と授業実践

3−1　新たな教材 ─ 語学ための材料として

・テーマの言語活動の範例

・有用な言葉遣いで構成される。

・言葉遣いは有用な語彙と文型で構成される。

・語彙と文型の提出はユニットの進行で一定程度体系的で系統的になるように調整される。

3−2　学習者を「惹き込み」「楽しませる」教材 ─ 文芸作品として

・教材は、語学のための材料でありながら、文芸的な作品である。

・文芸的な作品には、モチーフがあり、ストーリーがあり、登場人物がいて、ドラマ性があり、レクチャーの内容・主張などがある。

・そういう要素があれば、学習者を惹き込み、楽しませながら、学習と教授を進めることができる。

3−3　教材と学習者のインターアクション

・文芸作品的な教材であれば、学習者はそれに「反応」（コメント）するができる。

・また、「わたしの場合は」「わたしだったら」などのストーリーとしての自己の語りを誘発することができる。

・表現活動中心という枠組みであれば、即興的なわたしについての語りやわたしの考えについての語りなどはすべて言語促進活動のためのリソースとなる。

羅針盤：母語話者言語教育者の強み（201612）

日本の英語教育者は典型的な非母語言語教育者で、日本語教育者は典型的な母語話者教育
者です。（この指摘の詳細な内容は省略。読者のほうであれこれ思いをめぐらせていただけ
れば。）　日本語教育者は母語話者言語教育者であるがゆえに、「日本語話者ならだれでも
日本語を教えることができるんじゃないの！？」という何とも「失礼な言葉」をしばしば
あびせられます。また、「先生は、英語や中国語ができるんですか。授業は英語や中国語で
するんですか？」というような、日本語教育の先生大部分が「とんちんかんな質問」とす
る質問を受けます。（本来の直接法で教えているというならいざしらず、現在の日本語教育
の方法の状況ではぼくは「とんちんかんな質問」とは思いませんが。）　こうした「失礼な
言葉」」や「とんちんかんな質問」を多くの日本語教育者はにべもなく否定します。たぶん
「またそんな『思慮のない』質問を！」という気持ちがあるので、にべもなく否定するこ
とになるのでしょうが、この質問をきっかけとして自己反省するのも一定の価値があると
思います。

前者の「失礼な言葉」については、わたしたちが行っている「教える行為」の中のどの部
分/どのくらいが「母語話者であればできる」ことであり、どの部分/どのくらいが「専門
的な教育者でないとできないか」ということを振り返ってみるとおもしろいと思います。
後者の「とんちんかんな質問」については、「現在の日本語教育の方法の建前としては」と
いうことで「日本語の先生はできるだけ日本語だけで日本語を教えます」と多くの先生は
なぜか誇らしげに？応えます。この応えはけっこう「まゆつば物」であるかと思います。
もともとの質問にもう少し親切に応えるならば、「語彙や文法説明については、英語や中国
語での解説書などが用意されています。学習者はそれらを参照して予習や復習ができるの
で、授業については主として日本語でやっています。しかし、質問があったときなどは、
媒介語も使いながら対応することもあります」となるでしょう。

さて、このエッセイの主張です。日本語教育者は、「母語話者」言語教育者としての強みを
十二分に発揮しているか、です。日本語教育者は、授業実践において母語話者教育者の強
みや持ち味を十分に発揮しているでしょうか。日本語教育者は、教材作成や教材開発にお
いて母語話者教育者の強みを十分に発揮しているでしょうか。そもそも、母語話者言語教
育者としての自覚があってその強みを発揮してこそ母語話者教育者の値打ちだというふう
に考えているでしょうか。そのあたり、「自覚」あたりからあやしいように思います。
母語話者言語教師としての強みの中心は、いろいろな「芸」ができることだと思います。
いろんな特徴のある人物を登場させて一人芝居ができる、おなじディスコースをキャラを
幾種類にも変化させて演じることができる、学習者にわかりやすい話ができる/文章が書
ける、などなど母語話者教師としての有利さがいろいろあります。こういうことを生かし
て教育実践してこそ、母語話者言語教育者として胸を張って誇れるのではないでしょうか。
「失礼な言葉」や「とんちんかんな質問」を否定しているだけというのは、何ともさびし
い。